Resumen
de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus
características e implicancias para la labor educativa, se remarca la
diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de
diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la
estructura cognitiva.
1.
Psicología educativa y la labor docente
Durante
mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano
va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el
significado de la experiencia.
La
experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y
únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para
entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que
éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo
anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el
salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los
métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por
"Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico.
En
este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación
sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los
límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a
las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen
a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en
este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de
enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el
diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose
en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Teoría
Del Aprendizaje Significativo
Ausubel
plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En
el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos
por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá
como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan
su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel
resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje
Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un
aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición.
Esto
quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con
los cuales la nueva información puede interactuar.
El
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en
la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de "anclaje" a las primeras.
A
manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,
temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del
alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor,
reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el
proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una
nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de
energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios,
claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia
con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En
el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá
de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas,
pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos
significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es
decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico,
evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinámica y entropía.
La
característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
El
aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-
existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en
física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial
que la tarea tenga)…
Obviamente,
el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que
debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción
como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser
necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido,
pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la
transferencia de lo aprendido.
Finalmente
Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico
como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje;
por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los
extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones
entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe
resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje
por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En
la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en
el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo
derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso
no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo
tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre
el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere
energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman
el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿
Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse
que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En
el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta
al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el
material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de
tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En
el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni
tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte
el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del
educando.
En
el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El
aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar
la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si
la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista
una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas
por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el
contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la
estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una
ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.
Las
sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician
el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la
transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la
evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados
significativamente.
El
"método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para
ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de
volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario
según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser
organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción
significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de
aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura
cognitiva.
Finalmente
es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si
bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,
surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus
formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva.
Siendo
así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso
inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede
decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que
el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos
Para El Aprendizaje Significativo
Al
respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo
para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una
base no arbitraria.
Lo
anterior presupone:
Que
el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie
de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma
que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que
se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado
se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a
su naturaleza.
Cuando
el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicológico" de esta forma el emerger del significado
psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente
los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura
cognitiva.
El
que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos
significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.
Por
ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea
acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la
aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya
poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración,
masa y fuerza.
Disposición
para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del
alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje
como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado
serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si
no es relacionable con su estructura cognitiva.
2.
Tipos de aprendizaje significativo.
Es
importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple
conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es
la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel
distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje
De Representaciones
Es
el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre
cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado
al que sus referentes aludan.
Este
tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de
esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota
que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la
misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el
objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje
De Conceptos
Los
conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de
que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signos", partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los
conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En
la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas
de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el
niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese
símbolo sirve también como significante para el concepto cultural
"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo
y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el
concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y
las de otros niños.
El
aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por
ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata
de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje
de proposiciones.
Este
tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan
las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de
las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El
aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas
se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de
los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al
oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva
y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
3.
Principio De La Asimilación
El
Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material
que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una
reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura
cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las
ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilación.
Por
asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información
es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura
cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida
y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca:
Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva
información como el significado del concepto o proposición al cual está
afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El
producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo
significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el
significado compuesto (A’a’).
Consideremos
el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de
fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila
al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios
de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de
cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el
concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo,
esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna,
capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente,
el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por
lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje
significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos
aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y
reproducción de las ideas subordinadas.
Para
tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que
durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que
pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la
retención de a'.
La
teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de
"olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los
significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la
matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus
significados (AUSUBEL;1983:126).
Se
puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje
significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda
etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En
esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles
como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la
interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que
se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase
temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe
que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más
estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con
dichos conceptos y proposiciones.
Es
necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un
cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de
conocimientos.
La
asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin
embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial,
sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más
estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante
destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’,
sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa
también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso
de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo,
la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados
son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los
conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del
que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no
solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el
subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de
retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase
obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo
como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje
Subordinado
Este
aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es
decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la
estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .
El
aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una
relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y
proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e
inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel
afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en
relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y
que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que
las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas
progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El
aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como
un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una
proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto
surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está
implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase
del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las
"piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará
promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso
el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos
ejemplos.
El
aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración,
modificación o limitación de proposiciones previamente
aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también
es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado
no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo
concepto es aprendido.
Aprendizaje
Supraordinado
Ocurre
cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes"
(AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión,
temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la
ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al
concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las
ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede
servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El
hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada
constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por
subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en
el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje
Combinatorio
Este
tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona
de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa,
sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura
cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente
significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando
la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este
tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos
existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que
las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente
el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más
inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos
atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor
dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la
misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64),
por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes
derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones
entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican
análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
4.
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como
ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes
en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La
presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional
jerárquica de los conceptos o proposiciones", dando lugar a una
diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la
asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y
modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,
progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por
otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a
este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora,
este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios,
pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.
La
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos
dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura
cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica
de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un
área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una
estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados.
Todo
aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una
mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente
durante el aprendizaje significativo.
Los
conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva
puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más
generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente
en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más
fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes
diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina
en la mente de un individuo es una estructura jerárquica.
Por
ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las
relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y
similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o
aparentes.
Finalmente,
la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje
significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación
(subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o
proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado
y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los
elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser
reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la
reconciliación integradora.
